© 2014 Нина Владимировна КОВАЛЮНАС
2014 — №2 (8)
Ключевые слова: образование, медицинское образование, медицинская антропология, гуманитаризация образования, междисциплинарность, диалогизм, технократизм, психологическое общение
Аннотация: В статье рассматривается специфика современного образования, его изменения, произошедшие в 1980-1990-е гг. Отмечается технократизм мировоззренческих установок, одновременно анализируются тенденции к гуманитаризации и межисциплинарности медицинского образования, появление новых гуманитарных аспектов в подготовке будущих медиков, в т.ч. программ психологической и психотерапевтической подготовки.
Наше время обозначают как переходное, при этом исходный и конечный моменты называют по-разному: от одной общественной формации к другой, от техногенной цивилизации к антропогенной, от индустриального общества к информационному. В любом случае, как ни обозначь, эпоха перемен – это всегда ломка: стереотипов, моделей, стратегий, а на глубинном уровне – разрушение ядра системы: изменение смыслообразующей структуры ценностей.
В современной России проблема реформирования образования, в том числе медицинского, считается одним из важнейших направлений развития общества. В традиционном смысле, образование – есть целенаправленное приобщение индивида к культуре. Думается, однако, что вопрос заключается в недостаточной ясности императивов того, что сегодня следует включать в смысловое поле культуры. Если переходить к практической стороне вопроса, то он может быть сформулирован следующим образом: как сделать так, чтобы образование и культура, как мы часто наблюдаем в реальности, не противопоставлялись.
На 1980-е – начало 1990-х годов приходится признание «бытийности» культуры. Наука, другие формы знания оказались не «отражением бытия», но самостоятельными системами, обладающими своими закономерностями. Пришлось признать, что «вторая природа» развивается по своим законам, с которыми надо считаться как с объективными. Что это означает на практике? Возможно, формирование новых ценностных приоритетов в образовании.
Сегодня ситуация такова, что абсолютные ценности, ориентиры на Добро, Истину, Красоту дополняются, если не сказать заменяются, ценностями инструментальными. Подобная ситуации может быть закономерным ответом на требования времени, ведь современная культура плюралистична, задает большую гибкость в выборе системы качеств, формируемой высшим образованием. Хочется надеяться, в связи с этим, что основные образовательные доминанты все же останутся во многом традиционными. Данное пожелание не есть скрытая боязнь перемен, скорее, попытка не потерять абсолютное ради сиюминутного, поскольку система координат, в которой задаются сегодня стандарты современного образовательного процесса, противоречива.
Так, педагоги апеллируют к гуманности как важнейшей установке развития образовательной системы. Гуманность – это человечность, уважение к людям, их достоинству и чести: понимание человека как высшей ценности и как суверенной личности, имеющей право на свободное развитие, утверждение приоритета человека среди всех социальных явлений. Гуманитаризация образования означает разворот его к человеку и человеческим ценностям, углубление духовности, подготовку специалиста-интеллигента (Вохрышева 2001: 171).
На другом полюсе проблемы: «Каким должно быть образование?» Сейчас наблюдается усиление позиций технократического мышления. Ему свойственны примат средства над целью, взгляд на человека как на объект разнообразных манипуляций. Технократическое мышление не знает рефлексии, поскольку руководствуется внешними по отношению к человеку целями.
Сегодня трудно говорить о преодолении технократического типа мышления, поскольку он вызван объективными изменениями, происходящими в знании и нашем мироощущении на фоне многообразных проявлений технического прогресса. Сами принципы технократического мышления тоже не лишены позитивного смысла. Тенденция изменений в системе ценностей образования находится, по-видимому, в иной плоскости – при выборе моделей обучения необходимо сознательное акцентирование мировоззренческих измерений образования, иначе теряется его ценностнообразующий смысл.
С конца 70-х годов ХХ века европейские системы образования затронуты влиянием постмодернистских идей. Конечно, отношение к постмодернизму серьезно различается в континентальной и англо-американской мысли, что объясняется традициями культуры той или иной страны. Однако постмодернистская рецепция сыграла заметную роль в смещении образовательных приоритетов современной Европы (Огурцов, Платонов 2004: 412–425).
Гуманизму постмодернизм приписывает отстаивание холодного расчета, идею подчинения внутренней и внешней природы человека требованиям, которые выдвинуты наукой и техникой. Ж. Лакан наиболее жестко высказывается на этот счет: «На сегодняшний день слово гуманизм по-прежнему представляет собой мешок, в котором тихо гниют сваленные друг на друга трупы сменявших друг друга революционных взглядов на человека» (Лакан 1999: 296).
М. Фуко – признанный лидер постмодернизма – в своей книге «Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы» рассуждает о тюрьме в широком и узком смысле слова. Вся история рассматривается М.Фуко как репрессивный процесс, а многообразие социальных институтов исследуется с точки зрения усиления дисциплинарных механизмов и репрессивного господства. Образ человека, который неявно присутствует в его разработках и не артикулируется в них, это образ индивида, не способного достичь самоидентификации, живущего в симулякрах – фантазмах, далеких от реальности, непрозрачных, а потому все более и более отгораживающих от жизни.
По мнению М. Фуко, школа тоже принадлежит к тем социальным институтам, которые репрессивны по своему характеру и призваны дисциплинировать ребенка. Школа стремится любым способом подчинить ребенка действующим нормам и законам. Эти нормы и законы репрессивны и предписывают человеку то, как он должен поступать, то, как он должен мыслить и чувствовать. Фуко связывает дисциплинарные институты общества с дисциплинаризацией тела, со стремлением манипулировать телом, с превращением его в послушное для власти. «Человеческое тело вступает в механизмы власти, которые тщательно обрабатывают его, разрушают его порядок и собирают заново». Различные методы дисциплинаризации тела «начали действовать в колледжах, позднее – в начальных школах, постепенно они захватывают больничное пространство и за несколько десятилетий перестраивают военную организацию» (Фуко 1999: 201–202).
Механизмы дисциплины связаны с искусством распределений – искусством локализации, или отгораживания одних от других, ранжирования, поскольку дисциплина «индивидуализирует тела посредством локализации, которая означает не закрепление их на определенном месте, а их распределение и циркулирование в сети отношений» (Фуко 1999: 213).
В такой плоскости Фуко рассматривает эволюцию классной организации в школе. В иезуитских школах учебный класс охватывал группы по десять человек, т.е. организация школы повторяла организацию римской армии. Позднее способ организации школьного коллектива определял уже «ранг, присваиваемый каждому ученику в результате каждого задания или испытания». Дисциплинарные механизмы власти, в том числе и школа, включают в себя механизмы контроля за деятельностью (распределение учебного времени, контроль за корреляцией жеста и тела, регламентация осанки, телесных движений и др.), формы предписаний движений, способы принуждения к упражнениям, к кооперации усилий. «Дисциплинарная власть не координирует силы для того, чтобы их ограничить, она стремится объединить их таким образом, чтобы приумножить и использовать… Она «муштрует» подвижные, расплывчатые, бесполезные массы тел и сил, превращая их в множественность индивидуальных элементов… Дисциплина «фабрикует» личности, она специфическая техника власти, которая рассматривает индивидов и как объекты власти, и как орудия ее отправления» (Фуко 1999: 248).
До школы, по мысли М. Фуко, ребенок – это расплывчатая и бесполезная масса тела, лишенная индивидуальности. Из нее школа «лепит», «фабрикует» индивидуальность как элемент общественной системы власти.
Постмодернизм требует переоценки ценностей, радикально отрицает фундаментальные нормы европейской культуры, выступает за деструкцию социальных институтов европейской цивилизации, с тем, чтобы утвердить сингулярность (единичность), уникальность и несоизмеримость человеческого бытия.
Можно по-разному относиться к анализу, предпринятому М. Фуко. Ясно, что его взгляд на историю несколько односторонен: история, функционирование социальных институтов рассмотрены им только с точки зрения усиления дисциплинарных механизмов, механизмов репрессивной власти. Однако многое, выявленное М. Фуко, нетрудно видеть и в современной российской действительности.
Русская религиозная философия (Н. Бердяев, В. Зеньковский, П. Флоренский и др.), напротив, рассматривала образование как бесконечное восхождение, приближение человека к Универсуму. «Образ» – лик, облик, икона; «-ование» – указание на происхождение процесса. Образование – процесс обретения человеком собственного образа, отличного от других и одновременно стремящегося к соединению с идеальным – Божественным ликом Иисуса Христа. Образовать человека – значит не просто передать ему некоторую сумму знаний, но и выявить в нем определенный образ. Христианский взгляд на человека видит в нем образ Божий.
В идеале, представляется, что образование должно быть ориентированным на баланс трех полюсов: человек, культура, общество. Между тем мы наблюдаем сегодня смещение приоритетов (и не только в России) в сторону личности, социального опыта, государства. Для «государственного» подхода характерно рассмотрение образования не в его отношении к культуре, индивиду, а, например, к бюджету, к политике. Идет поиск места образования во внешнем для него мире: «сверху» определяются его цели, стандарты, содержание, связанные с надеждами на улучшение устройства и жизни социума. Система образования в таких условиях вынуждена доказывать свою «полезность», оправдываться перед государством за свою «затратность». Между тем общечеловеческие ценности: Истина, Добро, Красота – непреходящие нравственные императивы образования. Их единство (калокогатия) еще со времен Гомера было и остается внутренним недостижимым идеалом образования. Там, где образование ориентировано на эти ценности, они из абстракций превращаются в «имена» и реальные отношения людей в самом образовании. Сократ, Л. Толстой, Н. Пирогов – прославленные Учителя, реально воплощавшие всеобщие ценности в своей повседневной работе с учениками, рассматривающие образование не просто как итоговое знание, но как способ производства смысла и понимания.
«Каждое время, – утверждал А.И. Герцен, – требует своего слуги». Наше время не исключение. Несмотря на трудности, связанные с глобализацией образования, смещением ценностных приоритетов в Российской системе образования, традиционные доминанты – Добро, Красота, Мир – все же пока остаются системообразующими элементами культуры обучения.
В настоящем российской культуры сталкиваются, как очевидно, две тенденции: с одной стороны, классический стиль и система образования с ее упором на профессионализм, на результативность процессов передачи знания, утилитаризм в обучении и, с другой стороны, – неклассический стиль, акцентирующий междисциплинарность и диалогизм, выработку новых ценностных установок толерантности, компетентности, критичности и др. Какие ценности сохранит российская система образования – вопрос времени. Представляется, однако, что главная задача высшей школы сегодня – внести необходимые коррективы, не потеряв лучшее, что, несомненно, было в функционирующей системе обучения. Стратегия модернизации традиционной системы образования включает в себя две составляющие: обучение и воспитание. И если в недавнем прошлом смысл воспитания сводился к знанию идеологических догм, то сегодня ситуация меняется. Гуманитарные науки призваны акцентировать ценности, причем делать это в контексте многополярности и разнообразия. Этот процесс уже можно видеть на примере преподавания философии, биоэтики, антропологических дисциплин в вузах, в частности, медицинских.
Медицинское образование в силу своей специфики, в меньшей степени подверглось реформированию: здесь, например, не вводилась система двухуровневого обучения, как в большинстве других специальностей. Это связано и с невозможностью передать необходимый объем знаний в рамках бакалавриата, и с особенностями функционирования отечественной школы подготовки специалистов-медиков, которая, несомненно, имеет собственные приоритеты и акценты. Одним из таких приоритетов является формирование у выпускника медицинского вуза профессионального мышления.
Вопрос о специфике профессионального мышления обсуждается давно и отношение к его решению неоднозначное. Мнения исследователей здесь варьируются от абсолютного признания до полного отрицания. Совершенно очевидно, что человеческое мышление безотносительно к его предметному содержанию осуществляется по одним и тем же логическим законам, что логика мышления (субъективная диалектика) отражает в одних и тех же формах логику и объективную диалектику мира. В то же время известно, что общее и особенное не существуют изолированно друг от друга. В мышлении общечеловеческое (общее) и профессиональное (специфическое) не существует в каком-то автономном виде. Сами же медики придают мышлению врача-клинициста статус самостоятельности. Думается, что, независимо от признания или непризнания статуса самостоятельности профессионального мышления медика, в целом, особую профессионально, деонтологически и методологически ориентирующую роль здесь должны играть принцип индивидуальности и гуманизма, индивидуальный подход к больному и его лечению.
В последние годы многое сделано для того, чтобы усилить гуманитарную составляющую обучения врача именно в плане формирования у медика не только узкоспециализированного, но и гуманистического взгляда на пациента. Касается это, прежде всего, преподавания философии в медицинском вузе. С 2005 года в учебный процесс решением Правительства РФ и Минобразования России для всех аспирантов и соискателей было введено обязательное прохождение курса по принципиально новой программе кандидатского минимума: «История и философия науки. Философия медицины». Это способствовало большей профилизации преподавания философии в медицинском вузе. Аспиранты и соискатели сдают теперь экзамен по общим проблемам философии науки и современным проблемам медицины. Программа курса «Современные философские проблемы медицины» содержит философскую интерпретацию биологической концепции жизни, научные представления о бытии человека и его биосоциальной природе. Теория медицины рассматривается как интеграция естественнонаучных, социальных и гуманитарных знаний. Научно-философский анализ основных понятий медицины – «норма», «патология», «здоровье», «болезнь» интерпретируется как в теоретико-методологическом, так и в аксиологическом, этическом, биоэтическом ракурсе. Все это, несомненно, способствует углублению понимания медиками философских, методологических и этических аспектов собственной профессиональной деятельности.
Большее внимание в профессиональной подготовке будущих врачей уделяется и философско-аксиологическому осмыслению природы человека. Наряду с философской антропологией, которая является органичной составляющей курса философии для студентов, медикам дополнительно читаются курсы по христианской и культурной антропологии. Необходимость их введения в учебный процесс предопределена плюральностью современной культуры. История ХХ века показала нам, что далеко не все в бытии человека и, в первую очередь, отношения между людьми, их смысложизненные ориентиры можно объяснить посредством чистого рационализма. В жизни человека присутствовали и присутствуют смыслы, которые сложно «ухватить» разумом и, думается, что необходимость как-то обозначить эти смыслы, показать их влияние на культуру, в том числе медицинскую, сегодня сильна как никогда. Современное общество нуждается в ориентире, который мог бы утвердить, что не все, что пришло из прошлого, необходимо отвергать как устаревшее, отжившее, обветшалое и т.д. Прошлое сегодня превратилось во многом лишь в эстетический объект, которым восхищаются, но не понимают. Однако, простое любование памятниками прошлого подчас исключает осознание духовных значений (в первую очередь, антропологических парадигм), которые вкладывали создатели в свое творение. В связи с этим представляется оправданным сегодняшнее обращение к религиозным символам, которые питают и поддерживают культуру с ранних эпох, определяют отношение людей к себе и универсуму. Религии как культурный феномен оказали мощнейшее влияние на духовную жизнь множества народов и продолжают свое воздействие до сих пор. Знакомство с категориями и идеями христианской антропологии должно помочь осмыслить тенденции, феномены, направления исторического развития культуры и человека.
Несомненно, в идеале преподавание философской, христианской и культурной антропологии в медицинском вузе следовало бы дополнить введением в учебный процесс курса медицинской антропологии. Если принять за основу, как предлагает самый известный российский исследователь данной предметной области Д.В. Михель, что медицинская антропология занимается тем, как представители различных культур и социальных групп объясняют причины плохого состояния здоровья, каким видам лечения они верят и к кому обращаются, становясь больными (Михель 2012: 51), то становится очевидным, что подобный учебный курс просто необходим для всесторонней подготовки специалиста-медика. Сегодня большинство исследователей констатируют, что медицинская антропология в качестве самостоятельной дисциплины в России делает только первые шаги. Очень хочется надеяться, что повышение внимания к данной предметной области в будущем позволит ей занять достойное место в ряду учебных предметов, без знания которых качество подготовки специалистов не сможет рассматриваться как достаточное.
Необходимо отметить, что в последние годы в медицинском образовании можно видеть и увеличение обучающих программ психологической и психотерапевтической направленности. Необходимость оптимизации диагностического и лечебного процесса высветила потребность в навыках психотерапевтического общения у врачей общей практики. Реализация этой потребности осуществилась в обучении медиков относительно простым в применении, но эффективным в клиническом отношении приемам психотерапевтического общения в системе «врач – больной – родственники больного». Такие программы создаются и осуществляются, в частности в Самарском государственном медицинском университете в рамках последипломного усовершенствования врачебной деятельности и, как правило, вызывают большой интерес у практикующих медиков (Романов 2009: 77).
В целом, диагностируя некоторые подвижки в системе традиционных ценностей, лежащих в основе российской системы высшего образования, можно видеть позитивные тенденции и обнадеживающие перспективы. Жесткий технократизм, столь неприемлемый в науках о человеке, не стал востребованным отечественной Высшей медицинской школой. И есть надежда, что процесс сближения гуманитарной и узкоспециализированной подготовки профессионала-медика будет продолжаться.
Библиография:
Вохрышева, М.Г. (2001) Современные стратегии культурологического образования, Самара: Изд-во СГАКИ.
Лакан, Ж. (1999) Семинары. Кн. 2. М.
Михель, Д. (2012) Медицинская антропология: фокусируясь на здоровье и болезни, Общество ремиссии: на пути к нарративной медицине. Самара: Изд-во «Самарский университет».
Огурцов, А.П, Платонов, В.В. (2004) Образы образования. Западная философия образования ХХ век. СПб.: РХГИ.
Романов, Д.В, Баранов, В.С., Носачев, Г.Н. (2009) Обучение навыкам психотерапевтического общения врачей общей практики в рамках национального проекта «Здоровье», Материалы всероссийской научно-методической конференции «Психолого-педагогические аспекты совершенствования качества медицинского и фармацевтического образования», посвященной 90-летию СамГМУ, Т.2. С.77–79.
Фуко, М. (1999) Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы. М.
От Редакции:
Вниманию читателей предлагается статья-размышление о трансформациях современного высшего образования в целом и особенностях подготовки специалистов в системе медицинского образования. Автор обращает внимание на положительные сдвиги в подготовке будущих медиков, указывая на появление интердисциплинарных устремлений и гуманитаризацию медицинского образования.
Думается, что у многих читателей такие оценки могут вызвать недоумение и желание поспорить, равно как и вопросы о том, насколько широко распространены в медицинских вузах курсы психологической и психотерапевтической направленности, медицинская антропология, христианской и культурной антропологии…
Редакция приглашает специалистов к обсуждению проблем образовательной подготовки медицинских работников в нашей стране и за ее пределами, поводом к чему и началом дискуссии может послужить публикуемый текст.